هدفت الدراسة الحالية إلى معرفة أثر أنماط الإبحار وأساليب التعلم وتفاعلهما على اكتساب معارف ومهارات الحاسوب في مقرر مهارات الحاسوب لطلاب المرحلة ما قبل الطبية. ولقد سعت الدراسة إلى التحقق من صحة الفرضين التاليين: 1. يختلف طلاب مقرر مهارات الحاسوب الإلكتروني في اكتسابهم لمهارات المقرر بحسب كل من نمط الإبحار (نمط القائمة، النمط الهرمي) وبحسب أساليب تعلمهم (الأسلوب التكيفي، الأسلوب التباعدي). 2. يختلف طلاب مقرر مهارات الحاسوب الإلكتروني في اكتسابهم لمعارف المقرر بحسب كل من نمط الإبحار (نمط القائمة، النمط الهرمي) وبحسب أساليب تعلمهم (الأسلوب التكيفي، الأسلوب التباعدي). إتبع الباحث المنهج التجريبي للتحقق من فروض الدراسة، وتكونت عينه الدراسة من 93 طالباً وطالبة من ذوي أساليب التعلم التكيفي والتباعدي، وقد تم توزيعهم عشوائياً إلى مجموعة استخدمت نمط الإبحار بالقائمة وأخرى استخدمت النمط الهرمي. طبق الباحث بطاقة ملاحظة الأداء المهاري للطلاب للتحقق من الفرض الأول، كما طبق اختباراً تحصيلياً يقيس تحصيل الطلاب في مقرر مهارات الحاسوب وذلك للتحقق من الفرض الثاني. وقد أسفرت نتائج الدراسة عن عدم وجود أثر دال لنمط الإبحار وأساليب التعلم وتفاعلهما. وقد أوصت الدراسة بأنه في حالة الاهتمام بالتحصيل والمهارات كمتغير تابع في البيئات التعليمية الإلكترونية، فمن الممكن تصميم البرامج وفق أي من نمطي الإبحار (القائمة، الهرمي)، كما أوصت الدراسة بالاستفادة من مقياس أساليب التعلم لكولب والذي تم تعريبه في هذا البحث لاستخدامه في الدراسات المستقبلية.

هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر الدمج بين الأنشطة الإلكترونية واستراتيجية الذكاءات المتعددة على التحصيل والدافعية ورضا طلاب الدراسات العليا بجامعة الخليج العربي حيث استخدم المنهج التجريبي بتصميم شبه تجريبي لصعوبة توزيع العينة عشوائياً. وقد تكونت عينة الدراسة من طلاب برنامج تربية الموهوبين في جامعة الخليج العربـي في مقرر برامج تربية الموهوبين والبالغ عددهم من مجموعة تجريبية (29 طالبًا وطالبة)، ومجموعة ضابطة (22 طالبًا وطالبة). درس طلاب المجموعة التجريبية البرنامج التعليمي الإلكتروني من خلال بيئة التعلم الافتراضية الـWebCT وتم التواصل مع الطلاب من خلال أدوات الاتصال المتوفرة في البيئة الافتراضية مثل أداة المناقشة والبريد الإلكتروني، وتم تصميم المحتوى الإلكتروني عن طريق أنشطة تعليمية تفاعلية قد تساهم في تنمية ذكاء الطلاب الذي تم التعرف عليه من خلال مقياس الذكاءات المتعددة الذي طبق قبل بداية التجربة حيث تبين وجود ثلاثة أنواع من الذكاءات لطلاب المجموعة التجريبية وهى الذكاء الذاتي، الاجتماعي والمنطقى وتم تقديم المحتوى بثلاثة أشكال مختلفة لتتلاءم مع كل نوع من أنواع الذكاءات. أما طلبة المجموعة الضابطة فقد درسوا المقرر بطريقة التعلم وجهاً لوجه. واستخدمت الدراسة عدة أدوات هي مقياس الذكاءات المتعددة لجاردنر واستبانة الدافعية نحو المواد التعليمية واستبانة الدافعية نحو التعلم واستبانة الرضا عن المقرر، بالإضافة للاختبار التحصيلي. وقد أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في مجمل الاختبار التحصيلي النهائي للمقرر لصالح المجموعة التجريبية. كما أظهرت النتائج أيضاً أن الطلاب قد أبدوا رضا عن طريقة التعلم بطريقة البرنامج التعليمي الإلكتروني بقدر أكبر من رضاهم عن التعلم وجهاً لوجه. ووجود فروق دالة إحصائياً بين المجموعتين في الدافعية نحو المواد التعليمية والدافعية نحو التعلم وكانت هذه الفروق لصالح المجموعة التجريبية.

هدفت هذه الدراسة إلى معرفة أثر استخدام التدريب الإلكتروني التشاركي عن بعد على تحسين المهارات المعرفية والمهارات الفنية ودافعية المتدربات تجاه التدريب التشاركي عن بعد في مجال مصادر التعلم. ولقد سعت الدراسة للتحقق من صحة الفروض التالية: 1. يؤدي التدريب التشاركي عن بعد إلى تحسين الدافعية نحو التدريب لاختصاصيات مصادر التعلم بالمدارس الإعدادية بمملكة البحرين. 2. يؤدي التدريب التشاركي عن بعد إلى تحسين المهارات المعرفية لاختصاصيات مصادر التعلم بالمدارس الإعدادية بمملكة البحرين. 3. يؤدي التدريب التشاركي عن بعد إلى تحسين المهارات الفنية لاختصاصيات مصادر التعلم بالمدراس الإعدادية بمملكة البحرين. استخدمت الدراسة المنهج التجريبي بتصميمه شبه التجريبي (Qusi-experimental design) للتحقق من فروض الدراسة، وتكونت عينة الدراسة من جميع اختصاصيات مصادر التعلم بالمرحلة الإعدادية البالغ عددهن 35 اختصاصية من اصل 185 اختصاصي واختصاصية بجميع المراحل الدراسية الحكومية بوزارة التربية بمملكة البحرين، وبنسبة 18.9% وهي العينة المتاحة للباحثة. وقد تم تقسيمهن من قبل إدارة التعليم الإعدادي وفق المناطق التعليمية إلى مجموعتين: مجموعة تجريبية أولى تدربت بشكل فردي عن بعد تكونت من الاختصاصيات في مدارس المنطقة التعليمية الأولى والثانية وبلغ عددهن 18 اختصاصية، ومجموعة تجريبية ثانية تدربت بشكل تشاركي عن بعد تكونت من الاختصاصيات في مدارس المنطقة التعليمية الثالثة والرابعة وبلغ عددها 17 اختصاصية. وكشفت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة احصائياً بين المجموعتين التجريبية الأولى والتجريبية الثانية في متوسط رتب استجابات اختصاصيات مصادر التعلم نحو كل من بعدي الثقة والرضا عن استراتيجية التدريب المتبعة، بالإضافة إلى المجموع الكلي لأبعاد مقياس الدافعية (MSQL) لكل من المجموعتين، وجاءت هذه الفروق لصالح استجابات المجموعة التجريبية الثانية، كما أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسط درجة اختصاصيات مصادر اتعلم للمجموعتين التجريبية الأولى والثانية في المهارات المعرفية بعد تطبيق البرنامج التدريبي لصالح المجموعة التجريبية الثانية. وأخيراً أكدت الدراسة على وجود شواهد ذات دلالة عملية على أن المجموعة التجريبية الثانية حققت كسباً يفوق المجموعة التجريبية الأولى في المهارات الفنية.

هدفت الدراسة الحالية إلى معرفة أثر استخدام أدوات التفاعل المتزامن واللامتزامن في التعلم المدمج على الدافعية نحو التعلم والتحصيل الدراسي لطلاب مقرر التربية بجامعة الكويت. ولقد سعت الدراسة إلى التحقق من الفرضين التاليين: 1. يختلف مستوى تحصيل الطلبة الذين يدرسون مقرر التربية البيئية باستخدام أدوات التفاعل المتزامن، عن مستوى تحصيل الطلبة الذين يدرسون المقرر باستخدام أدوات التفاعل اللامتزامن. 2. يختلف الطلبة الذين يدرسون مقرر التربية البيئية باستخدام أدوات التفاعل المتزامن، عن الطلبة الذين يدرسون المقرر باستخدام أدوات التواصل اللامتزامن في دافعيتهم العامة نحو دراسة المقرر. اتبع الباحث المنهج شبه التجريبي في دراسته الحالية للتحقق من فروض الدراسة، ولقد تكونت عينة الدراسة من 49 طالبة مسجلات في شعبتين لمقرر التربية البيئية بكلية التربية في جامعة الكويت. طبق الباحث اختبارًا تحصيليًا للتحقق من الفرض الأول، كما طبق مقياسين يقيسان الدافعية نحو التعلم، وهما مقياس (keller) للدافعية نحو التعلم، ويقوم على أربعة مكونات، هي: الانتباه، والملاءمة، والثقة، والرضا. والمقياس الثاني هو مقياس (MSLQ) للدافعية نحو التعلم في ستة أبعاد: الدافعية الداخلية، الدافعية الخارجية، أهمية الموضوع، التحكم في معتقدات التعلم، الكفاءة والثقة بالذات، اختبار درجة القلق، وذلك للتحقق من الفرض الثاني. أسفرت نتائج الدراسة عن عدم وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبيتين في الاختبار التحصيلي. في حين أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق دالة إحصائيا بين المجموعتين التجريبيتين في بعدي الدافعية الداخلية والدافعية الخارجية لمقياس (MSLQ) لصالح المجموعة التجريبية الثانية، والتي تستخدم أدوات التفاعل المتزامن.

هدفت هذه الدراسة إلى معرفة أثر استخدام نموذج دورة التعلم فوق المعرفي المطورة في التعلم المدمج على التحصيل وحل المشكلات الرياضية لدى طالبات الصف السادس الابتدائي بمدارس جامعة الملك فهد للبترول والمعادن بالظهران. ولقد سعت الدراسة للتحقق من صحة الفروض التالية: 1. يؤدي التعلم باستخدام نموذج دورة التعلم فوق المعرفي المطورة في التعلم المدمج إلى زيادة تحصيل طالبات الصف السادس الابتدائي في مقرر الرياضيات مقارنة بالتعلم الذي لا يحتوي على النموذج. 2. يؤدي التعلم باستخدام نموذج دورة التعلم فوق المعرفي المطورة في التعلم المدمج إلى زيادة القدرة على حل المشكلات الرياضية لدى طالبات الصف السادس الابتدائي في مقرر الرياضيات مقارنة بالتعلم الذي لا يحتوي على النموذج. استخدمت الباحثة تصميم شبه تجريبي للتحقق من فروض الدراسة، وتكونت عينة الدراسة من سبعين (70) طالبة من طالبات الصف السادس الابتدائي مدارس جامعة الملك فهد للبترول والمعادن بالظهران وتم توزيع العينة عشوائيا إلى مجموعة تجريبية استخدمت نموذج دورة التعلم فوق المعرفي المطورة في التعلم المدمج وأخرى ضابطة لم تستخدم النموذج. وطبقت الباحثة اختباراً تحصيليا في الوحدتين الدراسيتين اللتين تم دراستهما للتحقق من الفرض الأول، كما طبقت اختبارا لحل المشكلات الرياضية للتحقق من الفرض الثاني، وذلك بعد التأكد من صدقه وثباته. وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية وطالبات المجموعة الضابطة في الاختبار التحصيلي لصالح المجموعة التجريبية. كما أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية وطالبات المجموعة الضابطة في اختبار حل المشكلات الرياضية لصالح المجموعة التجريبية.

هدفت الدراسة الحالية إلى معرفة اثر دمج اساليب التعلم المفتوح عبر بيئة Blackboard والتعلم وجها لوجه على تحصيل الطلاب وإتجاهاتهم نحو اسلوب الدمج وذلك في مقرر الحاسوب في التربية بجامعة الكويت ولقد سعت الدراسة إلى التحقق من صحة الفرضيين التاليين:- 1. يؤدي دمج اساليب التعلم المفتوح عبر بيئة (Blackboard) والتعلم وجها لوجه في تدريس مقرر الحاسوب في التربية إلى زيادة التحصيل مقارنة بالطريقة التقليدية. 2. يؤدي دمج اساليب التعلم المفتوح عبر بيئة (Blackboard) والتعلم وجها لوجه في تدريس مقرر الحاسوب في التربية إلى تعزيز الاتجاهات الايجابية لدى الطلاب نحو طريقة التدريس المتمثلة في التعلم المدمج (Blended Learning). اتبع الباحث المنهج التجريبي بتصميم شبه تجريبي للتحقق من فروض الدراسة، ولقد تكونت عينه الدراسة من 40 طالباً وطالبة مسجلين في شعبتين لمقرر الحاسوب في التربية بكلية التربية بجامعة الكويت حيث استخدمت احداهما كمجموعة تجريبية والاخرى كمجموعة ضابطة. طبق الباحث اختباراً تحصيلياً للتحقق من الفرض الأول، كما طبق مقياسا يقيس إتجاهات الطلاب نحو أسلوب الدمج. أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية وطلاب المجموعة الضابطة في الاختبار التحصيلي لصالح المجموعة التجريبية. من جانب آخر أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائياً بين المجموعة التجريبية والضابطة في إتجاهات الطلاب نحو أسلوب الدمج.

هدفت هذه الدراسة لمعرفة أثر المعارض الالكترونية على المستوى الإبداعي ودافعية طلاب مقرر التصميم الداخلي بالمعهد العالي للفنون المسرحية بدولة الكويت في بعض موضوعات مقرر التصميم الداخلي. وقد سعت الدراسة للتحقق من الفروض التالية: 1. يؤدي استخدام المعارض الالكترونية إلى تنمية المستوى الإبداعي لطلاب مقرر التصميم الداخلي مقارنة بالطريقة التقليدية. 2. يؤدي استخدام المعارض الالكترونية إلى زيادة دافعية طلاب مقرر التصميم الداخلي مقارنة بالطريقة التقليدية. وللكشف عن صحة فروض الدراسة، اتبعت الباحثة المنهج التجريبي، وقامت بتقسيم الشعبة إلى مجموعتين متكافئتين. وقد اعتمدت الدراسة على اختبار تورانس الشكلي للقدرات الإبداعية قبل البدء بتطبيق التجربة وبعد الانتهاء من المقرر التعليمي للمجموعتين الضابطة والتجريبية، كما اعتمدت على استبانه لقياس دافعية الطلاب نحو مقرر التصميم الداخلي. أما عينة الدراسة فقد شملت (76) طالب وطالبة مسجلين في مقرر التصميم الداخلي للفصل الدراسي الأول من العام 2010/ 2011. وذلك من خلال تطبيقها على الطلبة المسجلين في المقرر، بواقع (33) طالباً، و(43) طالبة، تم توزيعهم على مجموعتين: التجريبية التي تم تدريسها باستخدام طريقة المعارض الالكترونية بلغ عددها(40) طالباً وطالبة، والضابطة التي تم تدريسها بالطريقة التقليدية وجها لوجه والبالغ عددها(36) طالباً وطالبة، وللتحقق من فروض الدراسة استخدمت الباحثة مقياس تورانس للتفكير الإبداعي الشكلي الصورة (أ) و(ب)، ومقياس الدافعية نحو مقرر التصميم الداخلي، وكشفت الدراسة عن النتائج الآتية: 1. توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في جميع أبعاد مقياس التفكير الإبداعي في موقف القياس البعدي لصالح طلاب المجموعة التجريبية. 2. توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجة استجابة طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة نحو معظم أبعاد مقياس الدافعية للتعلم (وجهة الهدف الداخلي، وجهة الهدف الخارجي، قيمة مهام التعلّم، الكفاءة الذاتية في التعلم) لصالح طلاب المجموعة التجريبية. 3. لا توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجة استجابة طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة نحو بعد قلق الاختبار.

معايير تكنولوجيا التعليم للمديري المدارس, المعلمين, الطلاب

أبرزت عقود من الأبحاث تأثير الابتكار, ولا سيما الابتكار التكنولوجي, علي النمو الاقتصادي وتحقيق الأمثلة الصناعية وتحسين الرفاه الاجتماعي والحماية البيئية. يرتطب الابتكار بجميع ركائز التنمية المستدامة الثلاث: أي: الاقتصاد والمجتمع والبيئة, وتولي خطة التنمية المستدامة لعام 2030 التي أطلقتها الأمم المتحدة في 2015 اهتماما كبيرا بالابتكار في بعديه الأفقي والعمودي.

أدى التقدم المذهل في مجال تقنيات المعلومات والبحوث العملية المرتبطة به إلى إيجاد آفاق جديدة لتطوير التعليم وتحسينه, وتجويده وتعدد الابتكارات فيه. ومن هنا تبرز أهمية التعلم الإلكتروني ونشر ثقافته واسخدام أدواته, وتدريب المعلمين والطلاب على التفاعل معه استخداما وإنتاجا حيث يؤدي ذلك إلى إثراء العملية التعليمية وإنتقال الخبرات المتميزة وتعميمها وإتاحة المجال للعمل الجماعي بشكل أكثر جدوى, ولكي تجسد الاستفادة الحقيقة من معطيات التعلم الإلكتروني فإنه يلزم إيجاد حلول مدروسة ومنتوعه وإيجاد معايير محددة ومطورة في هذا المجال.

يعد دمج التكنولوجيا في التدريس من بين استراتيجيات التدريس الحديثة التي يتم استخدامها في التعليم, إذ يتغير فيها دور المعلم من المزود بالمعرفة إلى دور المساعد على تحقيقها, وبالإضافة إلى اعتبار المتعلم مسؤولا عن التدريس من خلال إكسابه مهارات التعامل مع التكنولوجيا, ودعم مهارات التفكير الناقد لديه, وبالتالي يصبح المتعلم عنصرا فاعلا في عمليه التعليم.